Factores que favorecen la inclusión.
Introducción.
La educación inclusiva, donde todos los alumnos tengan cabida en igualdad de trato y oportunidades, es el objetivo de los sistemas educativos de la mayor parte del mundo. Pero una visión amplia y completa de la inclusión va más allá de la escolarización de la mayor parte de los alumnos en una misma aula regular, sin ningún tipo de exclusión por origen, raza, nacionalidad, discapacidad física o psíquica o cualquier otro motivo. En realidad, sólo se puede hablar de éxito en la inclusión cuando la escuela es capaz de satisfacer las necesidades individuales de cada alumno con el fin de alcanzar las competencias necesarias, formarse culturalmente y como persona y estimular todo su potencial.
Explicación.
Los principios rectores de la intervención con los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, derivados del principio fundamental de inclusión, han de ser la normalización o participación en todos los ámbitos de la forma más normalizada posible y la integración educativa. A ellos deberían añadirse la personalización y la flexibilidad, La personalización anima a no perder de vista las características individuales de cada sujeto, aunque se hagan planteamientos globales. La flexibilidad en las intervenciones, permite adaptarse a las circunstancias personales y contextuales de cada situación, huyendo de preceptos de actuación rígidos e inamovibles.
La actitud social favorable hacia la inclusión es requisito para su correcto desarrollo. Es precisa una sensibilización previa de la comunidad educativa y la desmitificación de los conceptos erróneos respecto a lo que supone la integración para el centro escolar (Bernal, 2007). Si las personas involucradas en el trabajo diario no creen en la viabilidad del proyecto, difícilmente podrán aportar el entusiasmo preciso para llevarlo a cabo. Más aún, mostrarán actitudes de rechazo abierto o de resistencia u oposición encubiertas, que entorpecerán el avance o darán al traste con las medidas acordadas. Se han de clarificar también, sacándolas a la luz, las ideas preconcebidas y erróneas, por ejemplo, respecto a la posible pérdida de calidad o de nivel educativo en el centro, o a los supuestos efectos perjudiciales que tiene la presencia de alumnos con discapacidad o con condiciones como lengua, cultura, etnia en la escuela, para sus compañeros.
Es conveniente partir del análisis de la realidad existente en cada escuela. Por eso los modelos de intervención impuestos desde arriba, por parte de la administración, no suelen dar buenos resultados. Las escuelas deben tener libertad para elaborar su propios proyectos educativos para dar respuesta a la diversidad de alumnos, a tenor de las características personales y socioculturales de sus alumnos, como consecuencia de un proceso de investigación-acción permanente (Molina y col., 2007). Es necesario un detallado análisis de las prácticas existentes, identificando las buenas prácticas y poniendo atención a las formas de trabajar que están creando barreras a la participación y aprendizaje de algunos estudiantes (Ainscow, 2005). Y a partir de esa realidad buscar sistemas de mayor flexibilidad curricular y organizativa. La flexibilidad ha de presidir las actuaciones a la hora de preparar las programaciones, seleccionar los objetivos, aplicar la metodología, organizar los agrupamientos, acondicionar los espacios, reservar los tiempos, buscar los recursos, elaborar los materiales o planificar la evaluación.
La inclusión supone avanzar hacia una cultura de la colaboración, orientada hacia la creación de una comunidad segura, acogedora y colaboradora. La colaboración es fundamental en tiempos de cambio e incertidumbre y la incorporación de alumnos con discapacidad o en otras condiciones a la escuela, crea incertidumbre. Es preciso aumentar las vías de colaboración en todos los niveles. Colaboración entre alumnos, con estrategias como el aprendizaje cooperativo, la tutorización entre iguales o los sistemas de mediación. Colaboración entre profesores y entre profesores y profesionales de apoyo, con planificación colaborativa, docencia compartida, grupos de trabajo o creación de equipos docentes, que hacen imprescindible la búsqueda de espacios y tiempos de planificación conjunta. Colaboración entre escuelas, por medio de agrupamientos, redes o seminarios.
La inclusión requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre perspectivas pedagógicas, a compartir dudas y certezas. Se ha de partir de una idea clara y común de la inclusión y asumir la corresponsabilidad del proyecto, que abarque más allá del aula, al centro, al entorno y a la administración educativa. Es admisible ir por caminos distintos, pero teniendo todos muy clara la meta final. No podemos estar siempre responsabilizando a otros: “es que la escuela”, “es que la familia”; “es que los profesores”, “es que la administración”; “es que los alumnos vienen poco preparados de primaria”. Cada uno ha de asumir su parte de responsabilidad.
Es indispensable cuidar las transiciones, los pasos de los alumnos de una etapa a otra, para que el proceso inclusivo no se estanque o sufra fuertes variaciones entre los diferentes niveles. La inclusión se extiende a lo largo de todas las etapas educativas y más allá de la escolaridad, y al ser, por definición, un proceso dinámico, necesita que los movimientos de una etapa a la siguiente mantengan la filosofía de base y compartan criterios comunes de actuación.
Es esencial la formación del profesorado de los diferentes niveles inicial, básico, media y superior. Son factores fundamentales en el éxito de la integración, la actitud favorable de los docentes y su formación y capacitación. No es admisible la disculpa de la falta de preparación técnica, ya que un profesor que sienta que no está formado para atender a determinados alumnos, tiene la obligación moral y profesional de capacitarse. Por otra parte, los profesionales nunca, como ahora, han disfrutado de tantas posibilidades de formarse y de informarse. Cuentan en la actualidad con especialistas en los colegios con funciones de apoyo y asesoramiento; con centros especializados, asociaciones y fundaciones, siempre dispuestos a apoyar la integración escolar; con abundante información, tanto en forma de bibliografía, revistas especializadas y artículos profesionales, como accesible a través de Internet; y con numerosas alternativas de formación, cursos, congresos o seminarios, locales, regionales, nacionales e internacionales. Es imprescindible, además, acercar la formación permanente del profesorado a las aulas, de forma que puedan llevar a la práctica los nuevos enfoques en el contexto de sus propias clases (Ainscow y col., 2001a).
La implicación activa de los responsables educativos, tanto de la administración como de los centros concretos, también es un aval para el óptimo desarrollo del proceso inclusivo. La legislación favorable a la inclusión ha mostrado su poder para el establecimiento de medidas en este terreno (Verdugo, 2003). Sin embargo, posteriormente han sido los responsables de la administración los que han debido concretarlas en la realidad diaria de las aulas. Se ha de resaltar, en ese sentido, la función determinante que han desempeñado en muchas ocasiones los servicios de inspección para alentar o estancar la inclusión de la diversidad de alumnos, específicamente aquellos en riesgo se ser excluidos como los que presentan alguna discapacidad, cultura, lengua, etnia, etc.. El equipo directivo, coordinadores o tutores a la cabeza, por su poder para tomar decisiones organizativas y pedagógicas y dinamizar las actuaciones que se acuerden, han de liderar activamente este proceso si se pretende que llegue a consolidarse de forma permanente en los centros escolares (Molina, 2003). No se puede dejar de mencionar la necesaria dotación financiera, que permita la concreción y aplicación de los principios legales proclamados, para que no se quede en una mera declaración de intenciones o formulación de buenos deseos (Jarque, 2004).
PARA APRENDER MÁS.
Labajos, S., Gallego, B. y Lago M. (2012). Factores de la cultura escolar que favorecen o dificultan la inclusión del alumnado de diversidad cultural. TABANQUE Revista pedagógica, 25 (2012), p 127−150.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4196707
Granada, M., Pomés, M. y Sanhueza, S. (2013). Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa. Centtro Estudios Interdisciplinarios Etnolingüísticos Antropologicos Sociocultural No.25 Rosario.
Cynthia Duk H. y Cecilia Loren G. (2010). Flexibilización curricular para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva.
Actividad de aprendizaje.
Instrucciones.
Ahora tendrás que realizar una actividad en la que redactararas una experiencia de inclusión o exclusión que has vivido en el contexto escolar en relación a algún alumno es situación de mayor riesgo, con discapacidad, lengua, cultura, rezago que asista a la escuela. ¿Cuáles serían tus aportaciones para favorecer la inclusión educativa en el centro escolar?
Evaluación.
Esta actividad tiene un valor del 10% de tu calificación total, y para alcanzar el porcentaje asignado es importante y necesario considerar los criterios que se piden:
Ø Referencias bibliográficas.
Ø Ortografía y redacción.
Ø Representación gráfica.
Ø Rúbrica.
RÚBRICA PARA EVALUAR LA REDACCIÓN DE UN TEXTO
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CATEGORÍA
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EXCELENTE
10
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MUY BUENO
9
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BUENO
8
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REGULAR
6-7
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REQUIERE APOYO
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EXPRESIÓN DE UNA OPINIÓN PERSONAL
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Sostiene su opinión personal en los aspectos principales del tema tratado, comparaciones válidas y ejemplos adecuados con el propósito del texto.
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Sostiene su opinión personal en los aspectos principales del tema tratado y algunos ejemplos adecuados con el propósito del texto
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Sostiene su opinión personal en una de las ideas centrales y algunos ejemplos sencillos
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Sostiene una opinión personal sin basarse en ideas centrales o ejemplos.
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Sostiene una opinión personal sin establecer ninguna relación con los contenidos del tema tratado.
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CLARIDAD Y COHERENCIA
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Redacta de forma clara y coherente gracias al uso correcto y variado de los conectores
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Redacta de forma clara y coherente gracias al uso correcto y sencillo de los conectores lógicos y las referencias.
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Redacta de forma coherente gracias al uso correcto pero eventual de los conectores lógicos y las referencias
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Redacta de forma coherente, pero haciendo uso de oraciones simples o redundantes
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Redacta de forma incoherente debido al uso incorrecto de distintos términos.
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SÍNTESIS DE CONTENIDOS
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Redacta de forma clara y coherente gracias al uso correcto y variado de los conectores lógicos y las referencias
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Evidencia una economía del lenguaje gracias a la inclusión de numerosas ideas relacionadas con el tema, presentadas de forma precisa.
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Evidencia cierta economía del lenguaje gracias a la inclusión de una cantidad necesaria de ideas relacionadas con el tema, presentadas de forma precisa.
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Evidencia una vaga economía del lenguaje debido a la inclusión de una cantidad modesta de ideas relacionadas con el tema, presentadas de manera redundante o poco precisa.
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Ofrece contenidos ajenos o irrelevantes respecto del tema de estudio.
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USO DEL LENGUAJE
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Sostiene su redacción en lineamientos estructurales adecuados, la extensión establecida y el respeto cabal de la normativa de la lengua a lo largo de todo el texto.
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Sostiene su redacción en lineamientos estructurales adecuados, la extensión establecida y el respeto de la normativa de la lengua en la mayor parte del texto.
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Sostiene su redacción en lineamientos estructurales adecuados y el uso de la normativa de la lengua en la mayor parte del texto.
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Redacta con poca atención a los lineamientos estructurales o el uso de la normativa de la lengua.
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Redacta sin ningún cuidado por la lógica, la extensión o el cuidado de la normativa de la lengua.
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Vídeos.
1. Educa inicial "trabajando con la diversidad"
El Centro de Educación Inicial EDUCA, con su enfoque en la educación inclusiva, desde la apertura de sus funciones en el año 2009 se dispuso eliminar las barreras existentes en los procesos de aprendizaje.
2. Adecuación Curricular ENMJN
Referencias.
Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva. Cuadernos de Pedagogía 349:78-83.
Ainscow, M. (2001a).Desarrollo de las escuelas inclusivas. Narcea. Madrid.
Ainscow, M. (2001b). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de Pedagogía 307:44- 49.
Antúnez, S.; Bonals, J. y col. (2002). Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. Grao. Barcelona.
Bernal, C. (2007). Revisión del estado de la práctica de los procesos de inclusión de los estudiantes con síndrome de Down en Colombia. Corporación Síndrome de Down. Asdown Colombia. Bogotá.
Bonals, J. (19916). El trabajo en equipo del profesorado. Editorial Grao. Barcelona.
Cembranos, F. y Medina, J.A. (2003). Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo. Editorial Popular. Madrid.
Jarque, J.M. (2004). Integración. Perspectiva histórica y situación actual. Cuadernos de Pedagogía 120:4-11.
Molina García, S. (2003). Variables intervinientes en la integración escolar de los alumnos con síndrome de Down: un análisis metaevaluativo. En: Educar para la vida. I Congreso Nacional de Educación para personas con síndrome de Down. Publicaciones Obra Social y Cultural CajaSur. Córdoba.
Molina, S.; Alves, A.; Arranz, P. y col. (2007) Nuevos términos para encubrir viejas realidades: reflexión teórica sobre las contradicciones de los nuevos lenguajes para el respeto de la diversidad en la escuela. Educación y diversidad 1:15-50.
Sandoval, M.; López, M.L.; Miquel, E. y col. (2002). Index for inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos educativos 5:227-238.
Verdugo, M.A. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. En: Educar para la vida. I Congreso Nacional de Educación para personas con síndrome de Down. Publicaciones Obra Social y Cultural CajaSur.
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