Factores que dificultan el proceso inclusivo.
Introducción.
La calidad de la educación ha sido en las últimas décadas la principal aspiración de la política educativa y el objetivo prioritario de las reformas educativas que han llevado a cabo los países de Latinoamerica. En nuestro país, a partir de los años 90 se han realizado sostenidos esfuerzos en esta dirección, pero, a pesar de estos esfuerzos, las mediciones tanto nacionales como internacionales aplicadas a las escuelas del país dan cuenta de los bajos resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes, y lo más importante, la enorme brecha que existe entre los distintos estratos socioeconómicos, dejando en evidencia los altos índices de desigualdad y segmentación que persisten en nuestra sociedad.
El problema es que la escuela suele acentuar estas desigualdades de origen debido, entre otros aspectos, a la dificultad del sistema educativo para responder a la diversidad de necesidades educativas de todos los estudiantes. A pesar de la evidente heterogeneidad de alumnos, en nuestro sistema escolar persisten acciones tendientes a la homogeneización que invisibilizan las diferencias sociales, culturales e individuales de los estudiantes. Dada esta realidad, mejorar la calidad de la educación para conseguir que todos los estudiantes, sin excepción, obtengan mejores resultados de aprendizaje y desarrollen al máximo sus talentos y capacidades, es un desafío aún vigente. Si consideramos que los fines de la educación se orientan a conseguir que todos los alumnos desarrollen las competencias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad, la equidad se convierte en una dimensión esencial de la calidad de la educación. Esto exige voluntad de todos los actores educativos para equiparar las oportunidades y asegurar por esta vía el acceso, la plena participación y logros de aprendizaje de todos los estudiantes.
Desde esta mirada, la aspiración de construir una educación más inclusiva, con voluntad y capacidad para acoger y ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los niños, niñas y jóvenes, exige transformaciones a nivel de la cultura, las políticas y las prácticas, y promover iniciativas que busquen una mayor equidad para sectores que han estado marginados.
Explicación.
Las tendencias a la homogeneización, sustentadas en el “mito de calidad” o de “excelencia académica”, aplicadas en el aula, en el centro o en la administración, siempre perjudicarán a los alumnos con dificultades de aprendizaje. La calidad de la educación no se logra con la selección natural o artificial de los mejores, sino mejorando la educación para todos, con propuestas que aúnen equidad y calidad. Los grupos homogéneos presuponen que separar a quienes tienen menos capacidad va a beneficiar a los más capacitados, y por tanto, estarán siempre en oposición al concepto de inclusión. El reto está en encontrar la manera de atender a la heterogeneidad, consiguiendo que aprendan juntos y hasta el máximo de sus posibilidades, alumnos diferentes, más que organizar la homogeneidad, buscando formas más o menos “justas” de separarlos (Pujolàs, 2001).
El currículo común y uniforme para todo el alumnado, es una dificultad importante a la hora de responder a la diversidad del alumnado. El currículo obligatorio produce un marcado efecto segregador, pues siempre habrá alumnos que no lleguen a alcanzarlo. En una escuela para todos, las prescripciones curriculares deberían ser mínimas. El compartir el currículo en asignaturas no favorece tampoco la flexibilización. En una escuela sin exclusiones se ha de partir de una concepción amplia del currículo (López, 2007), que permita adaptar lo que se enseña y cómo se enseña, y lo que se evalúa y cómo se evalúa, a las características peculiares de todos y cada uno de los alumnos. Pretender que todos los alumnos han de acceder del mismo modo y al mismo tiempo a los mismos objetivos y contenidos, supone olvidar la riqueza que suponen los diferentes ritmos, formas de aprender, de ser y de estar en la escuela.
La clasificación del alumnado basada en criterios de capacidad o de discapacidad, de conocimientos o dificultades de aprendizaje, de habilidades o falta de ellas, de sexo o de nacionalidad, produce un efecto de etiquetaje que provoca la discriminación de los que tienen algún tipo de marca diferenciadora (García Pastor, 2000). Es muy perjudicial, además, la fórmula que se ha ido extendiendo en nuestro país, de hacer derivar los recursos a los centros educativos en función de estas categorizaciones (Susinos, 1997; Echeita, 1998).
Partiendo del supuesto erróneo de que no todos los profesores están capacitados para atender a todos los alumnos, remite a un enfoque en el que los alumnos especiales son responsabilidad de profesores especiales. “Yo no estoy preparado” o “a mí me falta capacitación para atender a alumnos con discapacidad, lengua, conducta, etc.” son argumentos frecuentes. Los especialistas, a su vez, asumen tácitamente esta visión y se dedican a efectuar intervenciones individualizadas, a realizar evaluaciones psicopedagógicas o a elaborar las adaptaciones curriculares. Surgen así los especialistas “expertos” que se encargan de todo lo relacionado con el alumno con alguna discapacidad, mientras el profesor de aula atiende a los alumnos supuestamente “normales”, con un reparto de responsabilidades que parece contentar a todo el mundo, olvidando al niño. Buena parte de la comunidad educativa sigue pensando que la integración escolar es cuestión de recursos y especialistas, cuando la realidad es que el principio de atención a la diversidad se sustenta en la certeza de que todos los alumnos son responsabilidad de todos los profesores.
Hay muchas otras formas de apoyo que pueden emplearse, por ejemplo, fomentando el refuerzo indirecto, a través de la búsqueda de recursos, la elaboración de materiales o el asesoramiento al profesorado, por parte de los especialistas. El apoyo se puede extender también al grupo de alumnos, a la materia o al profesor, en lugar de entenderse como única alternativa posible el dirigido al alumno de forma individual.
Sin duda, los centros muy grandes son un gran obstáculo para la inclusión (Susinos, 2003). La posibilidad de aplicar medidas de atención a la diversidad y de utilizar los principios de personalización y flexibilidad, es inversamente proporcional al tamaño de los centros. Un elevado número de profesores, de materias o de aulas, empuja hacia intervenciones estandarizadas que son contrarias al espíritu de la inclusión. El excesivo alumnado por aula, dificultan también la toma de medidas adaptadas (Bernal, 2007). Las escuelas de educación secundaria son una buena muestra y así lo viene demostrando la enorme dificultad que están teniendo los alumnos con alguna discapacidad para lograr un aceptable grado de integración en este nivel.
Por último, el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a “perder el tiempo” probando nuevas estrategias educativas, innovando, siguiendo pautas de investigación a través de la acción, dificulta la apertura de las mentes y obstaculiza el camino hacia la transformación radical que precisa la escuela para acercarse al ideal inclusivo. La escuela es un espíritu vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las variaciones que experimentan el alumnado, la tecnología educativa y la realidad social, y a las exigencias que conllevan. Si no probamos cosas nuevas, nunca conseguiremos cambiar y por tanto, no será posible dirigir la intervención hacia propuestas integradoras.
Échale un ojo. 👀
López, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, n.º 21, 2011: pp. 37-54. Universidad de Málaga (España).
Granada, M., Pomés, M. y Sanhueza, S. (2013). Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa. Centtro Estudios Interdisciplinarios Etnolingüísticos Antropologicos Sociocultural No.25 Rosario.
Labajos, S., Gallego, B. y Lago M. (2012). Factores de la cultura escolar que favorecen o dificultan la inclusión del alumnado de diversidad cultural. TABANQUE Revista pedagógica, 25 (2012), p 127−150.
Actividades de aprendizaje.
Instrucciones.
Realizaras una propuesta de flexibilidad curricular para un alumno con discapacidad, lengua o que consideres que es necesario para alcanzar los aprendizajes esperados del tema o bloque de la asignatura que impartes.
Evaluación.
Esta actividad tiene un peso del 10% de tu calificación total, y para alcanzar el porcentaje asignado es importante y necesario considerar los criterios que se plasman:
Ø Referencias bibliográficas.
Ø Ortografía y redacción.
Ø Representación gráfica.
Ø Rubrica.
Rubrica para evaluar planificaciones de clases
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INDICADOR
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excelente 10
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muy bien 9
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regular 8
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suficiente 7 -6
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puntaje
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Enunciado de contenidos a tratar durante la semana
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La planificación semanal de clases, presenta con claridad los contenidos a tratar durante la semana, se enuncian al inicio y están presentes en el desarrollo de actividades.
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la planificación semanal de clases, enuncia en forma clara los nuevos contenidos a trabajar y están incluidos en
las actividades
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la planificación semanal de clases, enuncia los nuevos contenidos a trabajar y no se reflejan claramente en el diseño de actividades
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la planificación semanal de clases, no enuncia los nuevos contenidos y no corresponden a la programación de actividades
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Enunciado de aprendizajes esperados a lograr durante la semana
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La planificación semanal de clases, enuncia los aprendizajes esperados a lograr y se reflejan en el desarrollo de actividades.
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los aprendizajes esperados enunciados, son coherentes con los contenidos y actividades a realizar
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los aprendizajes esperados enunciados, son coherentes con los contenidos o con las actividades a realizar
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los aprendizajes esperados enunciados, no tienen relación con los contenidos ni actividades a realizar
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Enunciado de actividades a realizar durante la semana
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La planificación semanal de clases, explicita actividades secuenciadas, desafiantes, que implican exploración, resolución de problemas y preguntas para alcanzar los aprendizajes esperados
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las actividades se plantean muy organizadas, son desafiantes, innovadoras, atractivas, conducen al desarrollo de competencias especificadas en los aprendizajes esperados
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las actividades que se plantean corresponden y conducen al desarrollo de competencias especificadas en los aprendizajes esperados
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. las actividades que se plantean no son desafiantes e innovadoras, conducen al desarrollo de competencias en forma muy básica
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Inclusión uso de recursos
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La planificación semanal de clases, incluye el uso de recursos técnicos, materiales, de tiempo, de espacio, de organización, de metodologías y claras estrategias que ayudan a lograr los aprendizajes esperados de la diversidad de alumnos.
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La planificación considera en su diseño el uso de recursos materiales u otros conducentes al logro de aprendizajes esperados
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La planificación considera en su diseño el uso de al menos un tipo de recursos conducentes al logro de aprendizajes esperados.
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La planificación no considera en su diseño el uso de recursos materiales u otros conducentes al logro de aprendizajes esperados.
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Inclusión instrumento de evaluación
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La planificación semanal de clases, incluye las formas, procedimientos e instrumentos de evaluación (se adjuntan a la planificación) Evaluación formativa.
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La planificación, plantea situaciones evaluación planificadas.
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La planificación, plantea situaciones evaluación no planificadas.
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La planificación, no plantea situaciones de evaluación.
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Inclusión de adaptaciones curriculares individuales
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La planificación semanal de clases, adjunta adaptaciones curriculares para el trabajo con alumnos con discapacidad o en otra condición.
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La planificación de clases, considera la atención de alumnos con nee y presenta en su diseño curricular de algunos alumnos.
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La planificación de clases, considera en las actividades la atención de alumnos con nee
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La planificación de clases, no considera la atención de alumnos con nee
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Vídeo.
1. Factores externos e internos que afectan el aprendizaje
Un sinnúmero de factores presente en los contextos que dificultan o favorecen la inclusión.
2. Factores internos y externos del aprendizaje
3. Entre Maestros - La película - Una experiencia educativa sin precedentes
BIBLIOGRAFÍA
Bernal, C. (2007). Revisión del estado de la práctica de los procesos de inclusión de los estudiantes con síndrome de Down en Colombia. Corporación Síndrome de Down. Asdown Colombia. Bogotá.
Echeita, G. (1998). La integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales entre la realidad y el deseo. Contextos educativos 1:237-249.
Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Aljibe. Málaga.
López Melero, M. (2007). Ética y escuela inclusiva: derribando las barreras que impiden el aprendizaje y la participación en el aula. En: Experiencias de atención a la diversidad en educación secundaria. Antonio Miñán (comp.). Natívola. Granada.
Susinos, T. (2003). Panorama internacional de la integración escolar. En: Bases pedagógicas de la educación especial: manual para la formación inicial del profesorado. Cano, R. Biblioteca Nueva. Madrid.
Susinos, T. (1997). Las escuelas inclusivas y la atención a la diversidad. Apuntes para un debate abierto. En: La formación del profesorado desde una perspectiva interdisciplinar: retos ante el siglo XXI. Portillo, R. y Monge, J.J. (coord.). Escuela Universitaria de Magisterio. Universidad de Cantabria. Santander.
García, C. (2003). Desarrollo curricular y organizativo de la enseñanza para alumnos y alumnas con síndrome de Down. En: Educar para la vida. I Congreso Nacional de Educación para personas con síndrome de Down. Publicaciones Obra Social y Cultural CajaSur. Córdoba.
García Pastor, C. (2000). Inclusión, una forma comprometida de trabajar en la escuela. En: Síndrome de Down. Revisión de los últimos conocimientos. Rondal. Espasa Calpe. Madrid.
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